Francais Langue Etrangere Dissertation

Sommaire

Introduction

I – Cadre théorique de l'étude
1. Cadre général
2. Psycholinguistique textuelle et sociolinguistique : superstructures textuelles et transversalité des compétences
3. Critères retenus pour l'analyse du corpus

II – Compétences et savoirs-faire argumentatifs
1. L'enseignement de l'écrit en France et en Allemagne comme résultat d'une évolution historique
a) Des origines communes
b) Développement de la composition allemande
c) Développement de la composition française et de la dissertation
2. Sur les traces d'un héritage culturel : analyses contrastives d'écrits 14 académiques français et allemands
a) Kirsten Adamzik : attrait, expressivité, informativité et précision
b) Susanne Sachtleber : «reader responsibility» vs responsabilité de l'auteur
c) Des résultats contradictoires ?
3. Le genre de la dissertation est-il inconnu à l'étranger ? Formulation d'une hypothèse
a) La dissertation en Allemagne : une lacune de genre ?
b) Formulation d'un hypothèse

III– Présentation de l'étude, démarche poursuivie et approche méthodologique
1. Présentation de l'étude
a) Cadre institutionnel
b) Profil d'une classe de Oberstufe A et groupe d'apprenants considérés
c) Organisation du cours de Oberstufe A
d) Réflexions sur le choix de l'enseignement de la dissertation en classe de FLE
2. Démarche poursuivie et approche méthodologique
a) Démarche poursuivie
b) Questionnaires
c) Méthodologie pour l'analyse des productions écrites

IV– Présentation et analyse des résultats
1. Présentation des résultats
a) Rédaction I
b) Dissertation I
c) Dissertation II (examen final)
2. Analyse des résultats au niveau de la classe
a) Niveau littéral de surface
b) Niveau du traitement du domaine de référence
c) Mise en retrait vs mise en avant
d) Conception de l'argumentation et savoirs argumentatifs
3. Analyse au niveau individuel
a) Résultats au niveau individuel
b) Commentaire
4. Synopsis des résultats obtenus

V - Charge cognitive et propositions didactiques
1. Charge cognitive
a) Opérations de bas niveau et transferts de compétences et savoirs-faire
b) Jones et Tetroe (1987) : contraintes textuelles et surcharge cognitive
2. Propositions didactiques
a) Importance d'une réflexion métalinguistique commune
b) Prise en compte des acquis individuels et choix de textes
c) Compétences linguistiques

Conclusion

Bibliographie

La présente étude s'est fixé pour objet d'étudier l'apprentissage de la dissertation dialectique d'une classe de français langue étrangère (ci-après dénommé FLE) en Université allemande. Chargée depuis le semestre d'hiver 2009-2010 d'un cours de compréhension et d'expression écrite (production de textes argumentatifs) au Centre de langues de l'Université européenne Viadrina de Francfort-sur-Oder (apprenants de niveau B2 selon le Cadre européen commun de référence pour les langues, dénommé ci-après CECR), j'ai pu constater que les productions écrites des étudiants y présentaient des caractéristiques communes, qui ne semblaient pas directement dépendre de leur maîtrise de la langue française. A la recherche d'une explication de ce fait, je me suis tout d'abord entretenue avec une écolière franco-allemande de Terminale[1] sur les formes d'enseignement de l'écrit dans les cours d'allemand et de français. Il est ressorti de cet entretien qu'il existait des différences qui, si elles n'étaient encore qu'esquissées, auraient pu conforter mes observations. Ceci m'a incité à poursuivre ma recherche et à formuler préalablement la question suivante : existe-t-il des compétences et savoirs-faire acquis en langue maternelle (ou intégrées de manière stable et pratiqués quotidiennement dans le cas d'étudiants qui ne sont pas de nationalité allemande) qui influencent négativement ou positivement l'apprentissage de la dissertation
française ? Cette question, reformulée dans le domaine de la linguistique textuelle dans lequel s'inscrit cette étude (dont le cadre théorique sera présenté en première partie), équivaut à parler de transferts de compétences et savoirs-faire vers la langue étrangère et de transversalité des compétences (selon la définition de Hayes et Flower 1980, cités par Garcia-Deban, Fayol, 2002, voir à ce propos chapitre I.2.).

Désirant dans un premier temps définir plus précisément quels sont les compétences et savoirs-faire argumentatifs des étudiants allemands ou germanophones et dans quelle mesure elles pouvaient différer des compétences et savoirs-faire argumentatifs français, j'ai retracé en seconde partie deux évolutions historiques, celle de la composition (pris au sens global d'enseignement scolaire de l'écrit) allemande, et celle de la composition française, tout spécialement de la dissertation. J'ai ensuite vérifié, à partir de deux analyses contrastives d'écrits académiques français et allemands, si ces héritages culturels sont encore sensibles dans les écrits contemporains. J'ai enfin voulu savoir si la dissertation était, comme certains l'affirment, un genre textuel inconnu à l'étranger avant de formuler, à partir des informations collectées, une hypothèse pour orienter ma recherche.

Le cadre de la recherche ainsi que sa démarche et ses choix méthodologiques seront l'objet de la troisième partie. Le cadre institutionnel, le groupe d'apprenants, l'organisation du cours seront d'abord présentés, et une réflexion sur le choix de l'enseignement de la dissertation en classe de FLE suivra. Cette présentation faite, la démarche poursuivie sera ensuite décrite, ainsi que le seront les questionnaires, la méthodologie choisie et les critères retenus pour l'analyse des productions écrites.

Le quatrième partie exposera les résultats de l'analyse des trois productions écrites des sept étudiants retenus. Ces résultats seront ensuite analysés et/ou commentés au niveau de la classe, puis au niveau individuel, ce qui permettra d'affiner l'analyse. Les points importants de cette partie de l'étude seront enfin sommairement résumés.

Nous nous pencherons pour finir sur l'aspect psycholinguistique des processus d'apprentissage de la dissertation dialectique, c'est-à-dire sur les rapports que pourraient entretenir contrainte textuelle et surcharge cognitive (Jones et Tetroe 1987, cités par Coirier, Gaonac'h et Passerault 1996, pp. 216-217), ainsi que sur l'interaction entre une allocation cognitive prioritaire à des opérations linguistiques de bas niveau pouvant entraîner un transfert de compétences et savoirs-faire influençant négativement la production textuelle en FLE. Des propositions didactiques seront enfin formulées, propositions simples, pratiquement applicables à des classes de taille variable (les classes pouvant avoir de 5 à maximum 25 étudiants), destinées à améliorer l'enseignement et l'apprentissage de la dissertation dialectique et plus généralement de l'écriture argumentative en classe universitaire de FLE en Allemagne.

I – Cadre théorique de l'étude

1. Cadre général

L'étude qui suivra s'inscrit, de manière globale, dans le domaine de la linguistique textuelle et sera donc une étude au niveau du texte et de son contexte de production qui ne se limitera pas à l'analyse de la phrase, objet principal de la linguistique (depuis les travaux de Saussure).

La linguistique textuelle s'est développée à partir de la conception du langage comme acte illocutoire, visant à opérer un changement sur le monde (travaux d'Austin, 1955, poursuivis par Searle, 1969). Cette conception a entraîné d'une part une étude des actes de langage qui considère l'intention communicative, d'autre part la prise en compte de ceux-ci dans leur aspect pragmatique comme discours ou actes dont la production et la compréhension entretiennent des rapports étroits avec le contexte (de production et de réception). Le contexte du discours sera toujours considéré en linguistique textuelle, que le discours soit conçu comme acte de langage ou comme objet concret (conception d' Adam ou de Charaudeau selon Le Bray, p. 12). Cela entraîne que l'analyse du texte, comme produit du discours, prendra en compte – et ceci nous intéressera particulièrement – l'institutionnalisation du texte, c'est-à-dire son niveau à des adéquations d'attentes de lecture, de réponse à certains canons ou normes consensuelles.

L'approche pragmatique dans laquelle s'inscrit la linguistique textuelle a permis de classer les différents types de textes en genres, selon leurs visées communicatives. Les classifications sont diverses, mais nous retiendrons que genre de la dissertation, dont nous analyserons ici l'apprentissage, est argumentatif, c'est-à-dire que, selon la définition de Charaudeau, son intention est :

[…] de remplacer une croyance (supposée chez le récepteur) par une autre croyance (jugée meilleure). L'argumentation part donc du principe que le lecteur (ou l'auditeur) a déjà une opinion sur la question (Charaudeau 1992, cité par Le Bray, p. 55)

Quoique la dissertation soit un texte à dominante ou visée argumentative, J.M. Adam (1997) précise que tout texte comporte une structure séquentielle, ce qui permet d'aborder son hétérogénéité compositionnelle en termes hiérarchiques. Il sera ainsi possible que la dissertation à visée argumentative insère des séquences prototypiques (celles-ci étant étant selon Adam : narrative, descriptive, argumentative, explicative et dialogale) ou les mélange à la séquence dominante.

L'étude s'inscrira en outre dans le cadre du modèle théorique de Kintsch, Welsch, Schmalhofer et Zimmy (1990, cité par Coirier, Gaonac'h, Passerault 1996, p.20) de trois niveaux d'appréhension des textes : le niveau de représentation littérale de surface, la base de texte propositionnelle et le modèle de situation ou d'action par le langage.

2. Psycholinguistique textuelle et sociolinguistique : superstructures textuelles et transversalité des compétences

L'étude retiendra du modèle de Hayes et Flower (1980, cité par Garcia-Deban, Fayol, 2002, pp. 39-40) centré sur l'aspect conceptuel de la production écrite, que les connaissances conceptuelles, situationnelles et rhétoriques sont stockées en mémoire à long terme, et qu'une transversalité de compétences et savoirs-faire acquis en langue maternelle existe lors l'acquisition de l'écrit en FLE.

Cette étude prendra de même en compte, pour l'analyse du corpus, les travaux en psycholinguistique textuelle, dans une approche cognitive de la compréhension et de la production de textes. Coirier, et al.(1996) donnent de la psycholinguistique textuelle la définition suivante :

[…] étude des mécanismes par lesquels le sujet humain traite les dispositifs linguistiques,

et plus largement les dispositifs langagiers, en vue de produire et/ou d'interpréter une suite cohérente d'énoncés(Coirier et al., 1996, p. 6).

Nous retiendrons ce ces auteurs qu'une forte allocation cognitive au niveau des processus de bas niveau (compétences linguistiques) pourrait influencer négativement le traitement des opérations de haut niveau (conceptuelles). Nous prendrons en outre en compte l'étude de Jones et Tetroe (1987, citée par Coirier et al., pp. 216-217), postulant que la présence de contraintes textuelles (dans notre étude, la dissertation dialectique) pose, contrairement à ce que l'on pourrait croire intuitivement, problème aux étudiants en langue étrangère : ceux-ci auraient des difficultés à appliquer un plan lors de la composition textuelle, la charge cognitive étant trop importante.

De la sociolinguistique nous retiendrons le principe de schémas textuels prototypiques comme «[…] représentations, progressivement élaborées par les sujets au cours de leur développement, des propriétés superstructurelles des textes canoniques que leur culture reconnaît et que, souvent, leur langue nomme» (Brassart, 1990 cité par Adam, 1997, p. 300), ce qui sera de même central pour notre étude qui prendra en compte la dimension culturelle et historique des représentations textuelles propres à différentes communautés linguistiques.

3. Critères retenus pour l'analyse du corpus

Les critères retenus pour l'étude du corpus correspondront à trois des quatre niveaux de détermination de la compréhension et production de textes définis comme suit par Coirier et al. (1996, p. 8) : les déterminations associées aux caractéristiques du système langagier, avant tout celles qui permettent de construire ou de repérer la structure du texte ; les déterminations fondées sur le traitement du domaine de référence ; la finalité communicative et les objectifs de lecture. Le quatrième niveau, celui de la familiarité avec un modèle discursif ou système symbolique, ne sera en revanche pas retenu, l'objet de la recherche étant de déterminer en quelle mesure, à quels niveaux, et pourquoi un éventuel mélange de modèles discursifs pourrait advenir.[2]

Lors de la définition des critères d'analyse du corpus au niveau illocutoire (finalité communicative), nous nous concentrerons sur le mode de construction des sources et des cibles énonciatives. Il nous semble en effet que l'objectif communicatif poursuivi par les étudiants en classe de FLE est aisément perceptible, puisque le contexte institutionnel, ainsi que le genre de texte qu'ils produisent (argumentatifs) sont clairement définis. Nous basant sur les études de de Charaudeau (2006) et Lundquist (1993), portant plus spécialement sur les attributs des textes argumentatifs et scientifiques, nous avons donc choisi de retenir comme objectif communicatif supplémentaire la réussite de la communication écrite argumentative en milieu scientifique français ou francophone, qui passe par une maîtrise de certaines modalisations et modalités énonciatives. C'est la raison pour laquelle nous avons décidé de nous pencher sur la manière dont les étudiants se mettent et en situation en tant que sujet argumentant et incluent les diverses voix énonciatives (ou mettent l'autre en situation) dans leurs productions textuelles.

Nous retiendrons à ce propos de Charaudeau les caractéristiques suivantes du discours scientifique : démonstratif mais hypothéticodéductif, ses résultats seraient toujours soumis à discussion. Cela se traduirait tout d'abord par un effacement énonciatif, le scripteur disparaissant derrière le sujet de son discours – souvent à travers l'utilisation des pronoms personnels on ou nous génériques, qui s'opposeraient éventuellement au je de la personne pensante (cogito) -, ensuite par une prudence d'énonciation – souvent exprimée par l'utilisation d'adverbes exprimant une modalisation énonciative. De Lundquist nous retiendrons le principe d'un engagement polyphonique de l'acte argumentatif, le scripteur introduisant une série d'énoncés en contradictions avec sa propre argumentation (l'argumentation s'orientant toujours vers un résultat – ce que le scripteur pense ou sait ou une consistance orientative) afin de les réfuter (les deux autres engagements de l'acte argumentatif étant la consistance épistémique et la consistance topique).

II – Compétences et savoirs-faire argumentatifs

Si l'on considère premièrement que, en FLE, les opérations de haut niveau dans la production de texte font en partie appel à des compétences et des savoirs-faire déjà acquis en langue maternelle, qui sont culturellement marqués et pourraient résulter d'un processus historique, il semble préalablement important de vérifier quels sont ces acquis et compétences. A cet effet nous retracerons sommairement l'historique du développement de la composition française et allemande (le terme de composition sera pris au sens large d'enseignement de l'expression écrite dans les langues nationales).

1. L'enseignement de l'écrit en France et en Allemagne comme résultat d'une évolution historique

a) Des origines communes

Aussi bien en France qu'en Allemagne, l'enseignement de l'écrit s'est développé sur le terrain de l'enseignement du latin et de la rhétorique, les élèves étant tout d'abord préparés aux exercices de composition en langue allemande ou française dans les anciennes classes de rhétorique ou première.

Le recul du latin a été un processus entamé (timidement) dans le domaine scolaire en Allemagne dans le dernier tiers du XVIIe siècle, avec le teutsche Oratorie de Christian Wiese. Cela s'est effectué en France plus tardivement – Chevrel (1990) indique sa naissance vers 1760, les pratiques extra ou para-scolaires y ayant anticipé sur l'institution des modèles admis en classe selon Viala (1990). Ce processus s'achèvera en Allemagne et en France à l'aube du XXe siècle, la rhétorique disparaissant définitivement du programme scolaire prussien en 1892 et 1898 (y étant remplacé par l'enseignement de la composition allemande et par des exercices d'expression orale), la fin de la suprématie du latin ayant été scellée en France par la réforme de l'enseignement de 1902 (sous l'influence des partisans du modernisme, dont Lanson est certainement l'une des figures de proue).

b) Développement de la composition allemande

S'il est indéniable que l'enseignement de la composition écrite des deux côtés du Rhin est héritière des humanités latines, ce patrimoine semble avoir été géré de manière divergente en France et en Allemagne. Au teutsche Oratorie de Wiese, dont l'objectif était d'enseigner une rhétorique allemande utile, s'orientant vers le besoin communicatifs de la cour, se sont déjà opposés les précurseurs des Lumières, notamment de Christoph Gottsched (2010) qui réclamera en 1739 une rhétorique correspondant aux exigences de la raison, une rhétorique s'adressant à des adultes responsables, cherchant à exprimer la vérité.

Selon Otto Ludwig (1988), qui retrace dans sa monographie l'histoire de l'enseignement de la composition allemande en milieu scolaire de ses origines à 1970, le discours politique enseigné par Christian Wiese serait ainsi devenu savant, la fonction d'appel (persuasio) aurait fait place à la fonction d'expression (convaincre, appel à la raison), l'effet du discours aurait fait place à l'expression des pensées et enfin l'on serait passé de l'oral à l'écrit. Le rationalisme des Lumières prendra une place de plus en plus importante dans la composition allemande, qui s'éloignera ainsi de la rhétorique de l'antiquité (que nous distinguerons de la rhétorique classique à partir de la réception des écrits grecs et latin à l'époque de la Renaissance). Cette citation de Kant est le meilleur exemple de cette vision de la rhétorique :

[…] l'art oratoire (ars oratoria), en tant qu'art de se servir de la faiblesse des hommes pour atteindre ses buts (même si ceux-ci sont honnêtes ou bons), n'est absolument pas digne de considération (Kant, 1790, cité par Ludwig, 1988, p. 129).[3]

En conséquence, l' inventio et l' elocutio, c'est-à-dire le contenu et la forme - ici comprise comme simple expression des idées -, deviendront primordiaux, et la dispositio ne jouera plus un grand rôle. Parallèlement, le rapport de l'auteur à son texte grandira (fonction poétique ou expressive selon Jakobson, 1960), ce dernier devant y mettre en œuvre sa propre capacité de raisonnement. Les compositions seront dès lors travaillées non plus à partir de formes strictes, mais à partir de thèmes pouvant intéresser les élèves.

Une méthode d'expression écrite de l'allemand sera formée entre 1780 et 1830 par des didacticiens comme Resewitz (1783) ou Falkmann. Intéressant pour cette étude est la création à cette époque de la Abhandlung(ce qui pourrait être traduit par traité, restera, en tant que nom propre, cité en allemand), dont la Eroerterung(ou étude au sens large) découlera. Nous reviendrons ultérieurement aux caractéristiques de ce genre de texte[4] mais pouvons déjà retenir qu'ils peuvent être considérés comme produits typiques de l'esprit des Lumières (ou plus précisément de la Auflkaerung allemande).

Les dernières décennies du XIXe siècle seront marquées par deux concepts didactiques dominants, qui seront, d'une certaine manière, une radicalisation des concepts précurseurs : avec Ernst Laas (1877) on assistera à une disparition totale de la fonction appellative du discours, le discours s'orientant alors soit vers le scripteur, soit vers l'objet traité, et les écrits faisant de plus en plus appel à la logique. Le pédagogue réformateur Hildebrandt, en revanche, se concentrera à la même époque sur la forme, et le style, conçu comme expression de la vie intellectuelle et personnelle, s'individualisera à l'extrême. Ce didacticien mettra l'enfant au centre de ses réflexions et critiquera l'intellectualisme croissant de l'enseignement, qui aboutirait à un appauvrissement de la pensée (reprenant ici en partie la critique de Nietzsche, voir à ce propos Niemeyer, 1998). Se rapprochant de la conception de la langue comme energiea de Humboldt (1963) il défendra la position du freier Aufsatz(écrit libre), visant à développer l'énergie créatrice de l'élève. Selon Ludwig, toutes les évolutions ultérieures dans la didactique de l'écrit (jusqu'en 1970) seraient à interpréter comme réaction à la provocation qu'aurait représenté le freier Aufsatz.

Dès 1920 cependant, les pédagogues réformateurs auraient été en net recul, l'enseignement de l'allemand étant assujetti au but utilitaire de la constitution du Vaterland[5]. Si, pendant le IIIème Reich, les idées réformatrices seront définitivement liquidées, il est étonnant qu'à partir de 1949 (constitution de la RFA) le débat pédagogique n'aboutisse pas à une modernisation : le concept du sprachgestaltender Aufsatz, centré sur la manière dont les apprenants écrivent et appréhendent la langue par la forme et en partie par la reproduction de modèles écrits, s'orienterait en effet selon Ludwig d'une part à nouveau vers l'évènement de la création écrite, d'autre part vers l'acquisition de formes stylistiques. Les formes à enseigner auraient été réduites à un certain nombre de canons ; ces formes, déjà créées avant la seconde guerre mondiale, seront classées selon deux critères – l'orientation vers le sujet ou l'objet.

L'évolution de la didactique de l'écrit se révèle tout spécialement intéressante à partir de 1970, car l'on assistera à un nouvel engouement pour la rhétorique, après une absence de près de 200 ans dans l'enseignement de la composition allemande. La didactique de l'écrit aurait ainsi renoué, selon B. Asmuth (1992), avec une tradition datant de 2000 ans, les raisons de cette réconciliation étant principalement à chercher dans une demande accrue de compréhension des messages diffusés par les mass-médias et un regain de critique sociale, soutenu par l'école de Francfort et ses principaux protagonistes Habermas, Adorno et Horkheimer (voir à ce propos Horkeimer et Adorno, 1972), dans le développement de la pragmatique et la large diffusion de la théorie des actes de langage (Austin, 1955 ; Searle, 1969) et l'attention nouvellement portée à sa fonction appellative, et enfin dans la nouvelle conception de l'écrit en découlant, comme communication écrite dans un système global de communication (se rapprochant de l'essor des recherches en sémiotique). L'intérêt pour la 'nouvelle' rhétorique - s'inspirant en Allemagne en partie de la new rhetorics d'outre-Atlantique de Lasswell (1927), en partie d'Helmut Geissner (1973) dont nous reparlerons bientôt - se serait donc associée à un regain d'intérêt pour la politique, gagnant ainsi une orientation contemporaine. L'enseignement rhétorique se fixera pour objectif principal de développer non pas des compétences de production, mais des compétences critiques, l'étude de textes se concentrant sur l'aspect pragmatique ou historique du contexte de production du discours et sur la structure mise en œuvre par l'auteur pour réaliser son intention communicative. Comme le souligne Asmuth, la relation scripteur-lecteur ne sera que peu abordée, l'anonymat du public ne facilitant pas une analyse à ce niveau à une époque de communication de masse.

Cet engouement pour la rhétorique se serait rapidement estompé. Selon Gert Ueding (2000), la décision du ministère de la culture de 1972 d'intégrer la rhétorique comme matière d'enseignement en Allemagne ne se serait jamais réalisée car dernière aurait été diffusée de manière très dilettante : il aurait manqué aux professeurs une formation rhétorique, le savoir dans cette matière n'étant resté qu'entre les mains d'un petit nombre d'enseignants qualifiés. Les raisons invoquées pour cette lacune sont diverses : traumatisme de la période Nazi, inflexibilité des institutions d'enseignement en Allemagne, auxquelles s'ajouterait un conformisme des Universités ayant fait serment d'allégeance à une tradition des sciences humaines héritée de l'idéalisme allemand dont elles proviennent. En Allemagne, les recherches en rhétorique se seraient la plupart du temps effectuées dans les matières qui, historiquement, lui sont proches où en découlent (philosophie, philologie, sciences de la communication ou sémiotique).

Selon Asmuth, l'enseignement de la nouvelle rhétorique devrait d'une part faire face à une disparité entre le niveau de langue des élèves apprenants et celui des textes politiques étudiés, d'autre part à une double conception de la rhétorique, conçue soit comme une didactique de la communication orale, soit comme un produit à l'intersection entre la théorie du langage et celle de l'action. Cette dernière position est celle de Geissner, principal fondateur de la nouvelle rhétorique allemande (une rhétorique pratique qui part du principe que toute argumentation se divise en cinq phases distinctes). Geissner considère en effet que tout texte ou discours n'ayant pas pour but d'influencer le lecteur ou l'auditeur n'est pas un objet rhétorique (la fonction de persuasio étant pour lui dominante dans l'argumentation). Selon Asmuth, cette polysémie troublerait la compréhension même de la rhétorique, ce qui influencerait négativement son enseignement-apprentissage.

De cette courte présentation de l'évolution de la composition allemande nous pouvons retenir les points suivants :

- l'allemand a été longtemps enseigné à partir d'une position s'opposant aux principes de la rhétorique antique, principalement au principe de persuasio;
- de l'héritage des Lumières (plus précisément de la Aufklaerung allemande) découle aussi un rapport pratiquement inexistant avec la rhétorique classique (à partir de la Renaissance) et avec l' elocutio qui y domine (critère de goût) ;
- il en résulte que les textes ont été longtemps classifiés selon deux critères - l'orientation vers l'auteur ou vers l'objet -, et que la moindre prise en compte du lecteur est frappante ;
- le retour de l'enseignement rhétorique et de la prise en compte de la fonction appellative du discours dans les années 70 s'est principalement centré sur le développement d'une compétence critique, donc sur la compréhension plus que sur la production ;
- les formes de composition allemande sont néanmoins le résultat d'une évolution historique, et, en tant que telles, sont partiellement héritières des formes de la rhétorique antique.

c) Développement de la composition française et de la dissertation

La gestion de l'héritage rhétorique grec et latin pourrait s'être effectuée différemment en France, ce que nous allons maintenant retracer à travers l'étude de la naissance de la dissertation et de son institution comme exercice scolaire de premier plan. Les textes scolaires en France ont été, jusqu'en 1760, principalement latins, les formes de composition française enseignées dans les lycées ou les collèges royaux étant alors le discours français, l'analyse, la rédaction du cours, mais pas la dissertation. La dissertation aurait d'abord été «un genre mondain snob» selon Viala (1990), et vers 1660 des ouvrages de dissertations de critique littéraire, visant à l'éducation de «l'honnête homme», auraient vu jour (ouvrages critiques de d'Aubignac sur les œuvres de Corneille, de Saint-Evremond sur l' Alexandre de Racine). Les mondains seraient passés d'une culture où l'oral domine à une culture écrite (la dissertation pouvant être, selon moi, comprise comme un écho des discussions des Salons du XVIIIe). Il semble ici important de retenir que le public auquel s'adressaient ces dissertations était un public réputé peu savant (les ouvrages étaient dédiés à des dames), et que ces dissertations s'orientaient vers le goût, l' elocutio, le style, critère discriminatoire s'orientant vers les usages de la cour.

Selon Viala, les modèles savants de la dissertatio(pratiquée en classe de philosophie) et de son pendant oral, la disputatio(modèle de discours juridique) auraient été transformés pour l'usage de la conversation mondaine, et n'auraient été intégrés aux programmes scolaires qu'après ce passage obligé, ce qui l'amène à déclarer que la dissertation est : «Bref, en un mot, un genre bâtard, donc difficile, donc aléatoire, donc sans cesse à revoir» (1990, p.109).

Cette déclaration mérite quelques explications. Nous comprenons ce 'passage obligé' de la dissertation par la conversation mondaine comme significatif d'un rapport au langage ambigu : alors que le concept de clarté de la langue française était, dans l'Art poétique de Boileau-Despréaux (1970), encore rattaché au style, il deviendra bientôt, notamment sous l'influence de Vaugelas (1970), quasi-synonyme de l'esprit cartésien, en se revendiquant donc aussi bien de l' elocutio(forme) que de l' inventio(contenu), ce que Rivarol (1936) exprimera comme suit devant l'Académie prussienne en 1784, tout en posant comme principe l'universalité de la langue française : «Ce qui n'est pas clair n'est pas français.» Dans une certaine mesure, la dissertation pourrait être considérée comme épigone de ce phénomène.

Cependant, comment la dissertation s'est-elle imposée dans le système scolaire français ? Chevrel (1990) retrace la genèse de l'institution de la dissertation française comme exercice scolaire aux XVIIIe et XIXe siècles. Après avoir été le genre littéraire mondain que nous avons précédemment décrit, la dissertation littéraire, française et latine, fera dès 1872 partie à part entière de l'enseignement universitaire dans les classes d'agrégation et de licence. Elle aurait atteint la classe de rhétorique par le truchement de la classe universitaire de philosophie où elle se serait installée dans la première moitié du XIXe siècle. D'une manière plus générale, l'enseignement du français aurait dû, pour se distancer de l'enseignement latin, passer par une phase d'analyse et de recherches historiques sur la littérature française, et l'explication française aurait été à cette époque une «véritable machine de guerre contre la rhétorique» (B. Sarrazin, 1990, p. 114). En 1881, la dissertation d'histoire littéraire se serait en effet substituée à l'épreuve du discours français au baccalauréat ; l'effondrement de l'enseignement en latin dans les décennies suivantes aurait assuré à la dissertation une place de choix comme nouveau modèle textuel.

Selon Sarrazin - qui se réfère à B. Genette (1966) - l'institutionnalisation de la dissertation n'aurait cependant pas signifié que l'on serait passé d'une rhétorique de l' elocutio à une rhétorique de la dispositio(des beaux discours au suivi de modèles), aux dépends de l' inventio(du contenu). Si pour Sarrazin, en effet, la critique de Genette peut s'appliquer à l'enseignement de la dissertation vers 1950 (ce qu'illustrerait le manuel de Chassang et Séninger de 1957, cité par Genette p. 296), elle ne rendrait pas compte des intentions poursuivies par les réformateurs lansoniens dans le dernier quart du XIXe siècle : ceux-ci auraient voulu donner à la dissertation une orientation scientifique, en faire un exercice abordable par tous, insister sur l' inventio alors que la dissertation serait devenue littéraire, élitiste, et écrit de compilation. Les réformateurs lansoniens auraient voulu y faire dominer le contenu alors que la forme l'emportera.

Les intentions des réformateurs se rapprochaient donc de l'esprit cartésien (Descartes, 1973) et des formes de composition allemande, telles que nous les avons ci-dessus évoquées. J. Rouhou (1990) confirme cette orientation d'alors, les pédagogues ayant hésité entre deux orientations pour la dissertation : vers la rhétorique littéraire, en suivant le grand courant d'analyse et d'histoire littéraire française, ou vers une argumentation scientifique s'orientant vers les modèles allemands, faisant passer le contenu avant la forme (ce choix ayant été influencé, selon Rouhou, par la défaite de Sedan et une confrontation avec l'enseignement allemand, estimé plus efficace.) Les réformateurs influenceront le gouvernement républicain qui, s'il inscrira encore la dissertation dans un cadre rhétorique classique, insistera sur les valeurs promues par les lansoniens, sur la prééminence du contenu sur la forme.

Charolles (1990) déclare que la dissertation n'aurait plus été officiellement enseignée à partir 1969, date à laquelle elle aurait été supplantée dans le programme officiel par l'essai littéraire, puis en 1983 par la composition française sur un sujet littéraire ou sujet de type III. Elle se serait pourtant maintenue, de nombreux sujets s'en rapprochant fortement. Si l'on se réfère à la situation actuelle, la dissertation est à nouveau explicitement l'un des sujets de l'épreuve anticipée de français du Baccalauréat (à côté de l'écriture d'invention et du commentaire composé), et elle est toujours pratiquée aux épreuves de philosophie, de sciences économiques et sociales et d'histoire. Son statut reste cependant controversé (voir à ce propos Capel, Renard, 2000, appel du 25 janvier 2000 des professeurs du Lycée Jules Ferry de Coulommiers contre une suppression éventuelle de l'enseignement de la dissertation). En tant qu'exercice scolaire, Charolles (1990) retient de la dissertation les caractéristiques suivantes : son caractère écrit, sa brièveté, son caractère disputatoire ou argumentatif (des prises de positions sont demandées), et sa non-publication, la dissertation restant un exercice qui n'a jamais produit d'écrits littéraires majeurs[1].

[...]



[1] Ma fille, qui pendant toute sa scolarité a suivi des programmes franco-allemands à Berlin (écoles européennes puis Lycée français de Berlin/ Franzoesisches Gymnasium) et qui a, à la date de rédaction de cette étude, terminé sa scolarité avec succès.

[2] Cf. infra, p. 29.

[3] N.d.t. : tous les documents de source allemande seront ici traduits par mes soins. Je possède une formation de traduction allemand-français/français-allemand de niveau universitaire, cette formation ayant fait partie intégrante de mes études philologiques (traduction principalement littéraire), ainsi qu'une expérience professionnelle dans le domaine de la traduction (qui a été quelques années mon activité principale).

[4] Cf infra, p. 18-19.

[5] Ce terme pourrait être approximativement traduit par Nation, ses connotations sont cependant bien plus larges (idée de l'État-père).

[6] Charolles semble ne se référer ici qu'au domaine exclusivement littéraire car il est clair que la dissertation philosophique a produit des écrits majeurs.

Voici des références de thèses concernant l’enseignement du français en tant que langue seconde aux élèves allophones arrivants. Cliquez et téléchargez. Bonne lecture !

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2015 : FAUPIN Elisabeth, Prendre la parole en classe : une gageure pour les élèves allophones arrivants : le cas des cours de français, mathématiques et histoire-géographie. Doctorat en sciences du langage, sous la direction de Jean-Pierre CUQ..

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2014 : AZAOUI Brahim, Coconstruction de normes scolaires et contextes d’enseignement. Une étude multimodale de l’agir professoral, Doctorat en sciences du langage, sous la direction de Nathalie AUGER et Marion TELLIER, Université de Montpellier 3.

 

 

2014 : GUEDAT-BITTIGHOFFER Delphine, Les élèves allophones à l’épreuve de l’apprentissage d’une langue seconde : des politiques éducatives au processus de compréhension, Doctorat en sciences du langage, sous la direction de Frédéric TUPIN et Marie-Ange DAT, Université de Nantes.

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2012 : MENDONCA DIAS Catherine, Les progressions linguistiques des collégiens nouvellement arrivés en France. Les facteurs de variabilité en didactique du français en tant que langue seconde et leurs incidences sur les compétences des apprenants. Doctorat en sciences du langage, sous la direction de Jean-Pierre CUQ, Université de Nice Sophia Antipolis.

Annexes A : les productions écrites des élèves

Annexes B : les séquences annuelles des professeurs

Pour obtenir l’ensemble de l’ouvrage avec les annexes comprenant les productions écrites et le parcours détaillé de 80 élèves, ainsi que les progressions des 20 professeurs, vous pouvez commander le livre ici : http://www.diffusiontheses.fr/65324-these-de-mendonca-dias-catherine-.html

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Erratum : dans la bibliographie, au lieu de « Lecoq », lire : LECOCQ Bertrand (coord.), Entrer dans la lecture, quand le français est langue seconde, Cap sur le Français de la scolarisation, SCEREN, 2012.

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2012 : WAWRZYNIAK Anna, Production orale des verbes par des apprenants du Français Langue Seconde de différents niveaux : analyse linguistique et psycholinguistique. Thèse de doctorat, sous la direction de Stacey Callahan et de Bertrand Troadec, Université de Toulouse.

 

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2011 : MILLON-FAURE Karine, Les répercussions des difficultés langagières des élèves sur l’activité mathématique en classe : le cas des élèves migrants. Thèse de doctorat, sous la direction d’Alain Mercier, Université Aix-Marseille I.

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2011 : BEN ABDALLAH Kaouthar, Etude de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants : une enquête sociolinguistique au collège Diderot de Besançon (Doubs). Thèse de doctorat en sciences du langage, sous la direction de Valérie Spaëth, Université de Franche-Comté.

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2010 : COSEREANU Elena, Le rôle de la négociation et de la rétroaction corrective dans l’acquisition des langues secondes. La situation des tâches d’interaction en communication synchrone étudiée sur le cas du français langue étrangère, Thèse de didactique des langues soutenue en mars 2010 à l’université de technologie de Compiègne sous la direction de Marie-Françoise Narcy-Combes et John Stewart.

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2011 : LANIER Valérie, L’accueil des enfants (d’) immigrés dans les écoles françaises : éducation entre culture familiale et culture du pays d’arrivée, Doctorat en Science Politique, sous la direction de Jean-Claude Fritz, Université de Bourgogne.

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2009 : CALINON Anne-Sophie, Facteurs linguistiques et sociolinguistiques de l’intégration en milieu multilingue : le cas des immigrants à Montréal, Thèse de sciences du langage et linguistique préparée en cotutelle à l’université de Franche-Comté et à l’université de Montréal et soutenue à l’université de Franche-Comté en avril 2009 sous la direction de Gisèle Holtzer et la co-direction de Nathan Ménard.

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2008 : TRAN-MINH Thao, La reconnaissance des langues et cultures d’origine à l’école française : vers une meilleure intégration des enfants alloglottes nés en France, Doctorat en sciences du langage de Paris III, sous la direction de D. Véronique.

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2008 : RAZAFIMANDIMBIMANANA, Langues, représentations et intersubjectifités plurielles : une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d’accueil à Montréal, Thèse codirigée par P. Blanchet et P. Lamarre, Université de Rennes 2, Sciences du Langage, sociolinguistique.

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2007 : BESSE Anne-Sophie, Caractéristiques des langues et apprentissage de la lecture en langue première et en français langue seconde : perspective évolutive et comparative entre l’arabe et le portugais, Thèse dirigée par J.-E. Gombert, Université de Rennes 2.

« […]Le deuxième objectif de ce travail est d’étudier le rôle des acquisitions de la lecture en langue première (arabe vs. portugais) sur l’apprentissage de la lecture en français langue seconde. Les comparaisons ont permis de conclure que le statut privilégié de la morphologie en arabe peut inciter les apprenants à porter attention à la structure interne des mots français pour les lire. En revanche, les similitudes entre le portugais et le français facilitent le développement de la sensibilité graphophonologique et amplifient la symétrie entre les habiletés de lecture de mots en L1 et en L2. Les profils de compréhension en français L2 et leur évolution sont également très différents entre arabophones et lusophones. »

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2007 : FLORES Lucia, L’enseignement de la grammaire du français langue seconde à des apprenants adultes immigrants : explications et représentations des enseignants, Phd dirigé par Zita de Koninck, Université Laval, linguistique.

Lucia Flores étudient les explications grammaticales apportées par des enseignants de FLS à des apprenants adultes scolarisés ou peu scolarisés. Puis, elle observe les habilités cognitives mises en oeuvre par les dits apprenants lors des explications grammaticales. Enfin elle observe dans quelle mesure ces résultats peuvent être mis en relation avec les représentations des enseignants. Il s’avère alors que les représentations des enseignants influencent leur type d’explications conduisant, pour le cas d’apprenants considérés comme faibles, au recours important d’habilités cognitives très simples.

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2007 : THAMIN Nathalie, Dynamique des répertoires langagiers et identité plurilingue de sujets en situation de mobilité, Thèse de sciences du langage, sociolinguistique et didactique des langues, soutenue le 17 décembre 2007, à l’université Stendhal Grenoble 3, sous la direction de Jacqueline Billiez.

 

 

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2006 : CHOMENTOWSKI Martine, Une pédagogie interculturelle de la médiation contre l’échec scolaire des enfants issus de cultures de tradition orale, Thèse dirigée par Britt-Mari Barth, Université de Nantes.

Martine Chomentowski reprend ses travaux à travers un ouvrage intitulé L’échec scolaire des enfants de migrants, L’illusion de l’égalité, coll. L’Harmattan, sorti en 2009.

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2006 : RIVIERE Véronique, L’activité de prescription en contexte didactique. Analyse psycho-sociale, sémio-discursive et pragmatique des interactions en classe de langue étrangère et seconde, Thèse dirigée par Cicurel, Université de la Sorbonne nouvelle, Paris III.

« À travers un corpus enregistré, transcrit et enrichi d’observations de cours universitaires de français langue étrangère dispensés à des étudiants japonais et de cours de français langue seconde à des apprenants nouveaux arrivants au collège, [Véronique Rivière étudie] différentes facettes de l’activité de prescription en interaction : ses modes plus ou moins ritualisés de communication (organisation des échanges), sa fonction de cadrage de l’activité des apprenants, ses dimensions symboliques et interpersonnelles, ses modes et régimes discursifs, les ressources sémiotiques (orales, écrites, gestuelles, iconiques) et les procédés de reformulation qu’elle nécessite. Cette étude convoque les outils de la microsociologie, de la linguistique des interactions, de la pragmatique psycho-sociale et de l’analyse du discours. »

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2005 : DAVIN Fatima, Didactique du FLS en France : le cas de la discipline « français » enseignée au collège, Thèse dirigée par J.-P. Cuq, Université Aix-Marseille I, 2005, Lille, Diffusion ANRT, 650 p.

L’enseignement du FLS est souvent assimilé à celui du FLE. « Or les résultats des élèves montrent que cet apprentissage est inefficace et qu’une articulation interdidactique FLE/FLM paraît indispensable pour construire un savoir à enseigner permettant tout à la fois l’entrée dans la langue de communication et dans celle de scolarisation ». Dans cette recherche, Fatima Davin va s’intéresser au cas de la discipline « français ».

On peut commander la thèse de Fatima Davin en ligne (64 € 50).

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2005 : GOÏ Cécile, Autorisation à réussir et transculturalité en éducation, Thèse de sciences de l’éducation, soutenue en 2005, à l’université de Pau et des Pays de l’Adour, sous la direction de Frédérique Lerbet-Séréni.

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2004 : CADET Lucile, Entre parcours d’apprentissage et formation à l’enseignement : le journal de bord d’apprentissage, analyse d’un objet textuel complexe, Thèse de didactologie des langues et des cultures, soutenue à l’université Paris III en novembre 2004 sous la direction de Francine Cicurel.

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2004 : DEJEAN-THIRCUIR Charlotte, Modalités de collaboration entre pairs devant un ordinateur : étude pragmatique et didactique d’une activité de rédaction collective en français langue étrangère, Thèse en sciences du langage soutenue à l’université Stendhal Grenoble 3, en décembre 2004, sous la direction de François Mangenot et Violaine de Nuchèze.

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2003 : HUVER Emmanuelle, Les critères d’évaluation de la dimension culturelle de la compétence langagière en français langue étrangère, Thèse en sciences du langage, dirigée par J.-C. Pellat, Université de Strasbourg.

Télécharger le résumé.

On peut commander la thèse d’Emmanuelle Huver en ligne, sous format de microfiche.

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2002 : BIGOT Violaine, Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique, analyse d’interactions verbales en cours de français langue étrangère, Thèse dirigée par Francine Cicurel, Université de Paris 3.

 

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2000 : SCHIFF Claire, Situation migratoire et condition minoritaire : une comparaison entre les adolescents primo-arrivants et les jeunes de la deuxième génération vivant en milieu défavorisé, Thèse dirigée par Michel Wieviorka, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Paris.

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1996 : EL HAMMOUTI Nour-Din, Ethnographie d’une classe d’accueil pour élèves étrangers non francophones : contribution à une approche interactionniste et institutionnelle de la culture scolaire cachée, Thèse dirigée par Rémi Hess, Paris 8.

On peut commander la thèse de Nour-Din El Hammouti en ligne (43 € 45).

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POUR RETROUVER PLUS DE MEMOIRES, VOUS POUVEZ VOUS RENDRE SUR LES SITES SUIVANTS :

1/ Le fichier central des thèses (FCT) en France

2/ L’université Laval

3/ L’association canadienne des professeurs d’immersion

4/ Sur le site de l’ACEDLE

POUR RETROUVER DES MÉMOIRES DE RECHERCHES EN PSYCHIATRIE TRANSCULTURELLE :

http://www.clinique-transculturelle.org/

Exemple de mémoires téléchargeables sur le site :

ESTIVAL Françoise (2011), Difficultés d’apprentissage de la lecture pour les enfants migrants, dir. Abdelhak, DU de psychiatrie transculturelle, Paris 13.

GULI Christine (2004), Si l’ailleurs était conté, le travail en rééducation avec les enfants migrants, CAPSAIS Option G.

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